Orientaciones de intervención en conductas disruptivas para equipos profesionales interdisciplinares
Vicent Pi, Director SPE Torrent, Valencia SERVEI PSICOPEDAGÒGIC ESCOLAR DE TORRENT SPE V04
En el proyecto sobre aulas de Comunicación y Lenguaje, así como en alumnos con problemas comportamentales en aulas ordinarias y centros de E.E., partimos desde una concepción multidisciplinar.
En alumnos con n.e.e. de tipo trastorno en el desarrollo, la conducta, por una parte, siempre está afectada y es disruptiva tanto por inhibición como por actuación. Por otra parte si consideramos que en el trastorno hay causas genéticas, cognitivo-emocionales y conductuales, estas últimas son factibles de tratar, teniendo en cuenta las otras raíces.
Nuestra perspectiva es global e intenta tener en cuenta todas las áreas de la personalidad, incluyendo la social.
Esto se hace más evidente cuando las conductas es lo que más afecta el escenario de las aulas, los colegios o el ambiente familiar y social. Se sabe que es el área menos importante para el trastorno pero la más evidente y la que forma un núcleo muy complejo para la integración y aceptación de estos alumnos.
Dentro de las aulas de comunicación y lenguaje, la idea que tenemos es que la conducta forma el sistema motriz de descarga de la excitación y sin embargo es lo que más se intenta inhibir, o en todo caso sustituir por otros comportamientos menos disruptivos.
Dentro del proyecto que llevamos a término, la conducta forma parte de la expresividad del alumno y elemento importante para la relación dual y la integración social. Es verdad que los profesionales no tenemos todos los recursos que se requieren para la contención y la articulación de la violencia dentro de lo que es un proyecto curricular.
La conducta disruptiva de tipo excitatorio no solo es la impulsión violenta y la actuación dramática, sino que hay múltiples síntomas como las estereotipias o sensorialidades, pero también la masturbación, la enuresis, encopresis…
Los alumnos con excesivas estereotipias muy disruptivas, con autolesiones o con violencia excesiva hacia el mundo social o los otros, que pueden ser niños o adultos, generan mucha inquietud y rechazo que acrecienta la excitación, la rabia y el malestar del propio alumno. En la mayoría de las ocasiones la actitud negativa hacia ellos forma etiquetas que generan auto profecías que se incrementan y se cumplen en el tiempo.
Por otra parte, consideramos que es el contexto y las relaciones con adultos (incluyendo la familia y los profesionales), los que tendrían que coordinar la intervención. A veces, se hace muy complicado o imposible por la divergencia de los modelos, porque se enfatizan las diferencias en vez de las semejanzas, bien por inseguridad o bien porque en el modelo se deposita la identidad individual que se tiene que defender a toda costa. Es decir, el modelo y su defensa se hacen sectarios, combativos por falta de perspectiva multidisciplinar o democrática. Modelos compatibles y científicos se invalidan si no se aplican en soledad y exclusividad.
Hay que tener en cuenta que estos alumnos acuden a consultas públicas y privadas, a profesionales sanitarios y a intervenciones reeducativas y de los servicios sociales municipales.
En los centros educativos, los alumnos, y en nuestro caso, en las aulas específicas que tienen combinada, pueden estar 8 horas en el centro. La interacción social se hace imprescindible y es motivo además de mayor regresión, excitación e irrupción o aislamiento si hay registro autista, en contextos como los recreos donde no se puede mantener la relación dual y se está a merced de formas muy organizadas de interacciones que estos niños no comprenden ni pueden participar.
Para nosotros el estudio del contexto y la coordinación de los profesionales se hace imprescindible para resolver las dificultades escolares que siempre tienen que ver con las conductas externas que se producen fuera del centro.
Aunque la intervención puede ser muy compleja, lo que se intenta es establecer el vínculo o la relación dual o la relación terapéutica, antes que establecer las rutinas, los premios, los castigos, los hábitos, el contenido curricular o los esquemas interactivos. El vínculo se puede producir haciendo que el alumno nos mire a los ojos, abrazándolo, tomando contacto sensorial... Pero un estudio más profundo nos llevaría a tener en cuenta el contexto y los profesionales que intervienen, para producir cambios en el sistema de interacciones. Para nosotros, por lo tanto, forma parte del contexto el cambiar la medicación, los hábitos de casa, o la actitud que se tiene en un momento determinado. Nos fijamos en el medio biológico, cognitivo-emocional o en el conductual, para que cambie estos últimos y se tengan experiencias gratificantes vinculares que modifiquen la actitud del adulto y del propio alumno. Por ello, por ejemplo, se insiste en el discurso, el análisis, pero sobre todo en la acción y la experiencia, que forman aprendizajes realmente significativos. Para llevar a cabo esta labor, se realizan talleres de expresividad, donde también participan los padres o los profesores que quieren cambiar su experiencia y vincularse con los niños.
Presentación de un caso: un alumno del aula presenta conductas violentas que dificultan la integración.
Los padres están muy confundidos y angustiados. Sienten mucho dolor y, sin saber cómo expresarlo, acuden a muchos profesionales que les confunden más porque tienen muchos criterios contrapuestos. Ellos se acogen a los criterios técnicos que les son menos frustrantes y normalmente la culpa o el rechazo es de la escuela.
También desde la escuela se puede culpar a los padres o a los otros profesionales.
Cada uno ve el caso o el problema desde su modelo, profesión, creencias, experiencia... menos desde el alumno que forma una identidad que incluye lo social. Hay teorías como la sistémica que considera al niño disruptivo como “síntoma de un grupo”. Otras teorías globales como el constructivismo, piensa que no es bueno etiquetar y hay que construir desde la expresión o la manifestación que se produce en el entorno, donde estaría también el elemento disruptivo.
Lo que está claro, es que el niño o el alumno en la escuela no se puede parcializar, seccionar, y considerar el síntoma como elemento que incluye la identidad total. Nos resistimos a ello. Hay un alumno que sufre, unos padres angustiados, unos profesionales con convicciones en sus modelos aislados y una sociedad enferma, y todos ellos con potencialidades y virtudes que se expresan en el lenguaje preverbal y verbal.
En este caso muy genérico, los padres por ejemplo, no quieren medicación que aliviaría la excitación, el malestar y las conductas violentas del alumno. En otros casos, aceptarían mejor que sus hijos tuviesen un problema físico, que sería una causa entendible y que además tendría una medicación más apropiada.
Por parte de los profesionales suele pasar algo parecido, cada uno está en su convicción científica y rechaza a los otros, quieren algo también tangible y se derivan los pacientes a multitud de pruebas que expliquen el trastorno.
En la zona de intervención del SPE hemos creado una red profesional para tratar estos temas, donde la medicación, la intervención social, familiar y escolar tengan criterios lo más coordinados y multiprofesionales posibles. Estos alumnos pueden tener varios médicos entre pediatras, neurólogos, psiquiatras o duplicarse las profesiones, así como la intervención logopédica, psicológica, reeducativa...
El alumno supuesto, con conductas disruptivas, que describimos, tiene un perfil que es muy frecuente. Este alumno está escolarizado en combinada en una unidad específica de comunicación y lenguaje.
Se procede a informe técnico para cambio en su escolarización con el fin de que se modifique la escolarización combinada y se pase mayor tiempo en la unidad específica.
El motivo aludido es la dificultad para su integración total por los pocos recursos que tiene el centro de origen y dado que no han remitido los impulsos disruptivos del niño, creando actitudes en contra de su escolarización en los propios padres de los alumnos del centro.
Desde el SPE se ha trabajado con la Inspección, la familia, el servicio psicopedagógico del centro de origen, los equipos educativos del aula y centros y con Salud Mental Infantil de Catarroja, teniendo en cuenta la multitud de otros profesionales que intervienen y no pueden colaborar o sí, en la red profesional para coordinarse.
Se intenta discriminar los criterios de intervención dentro de la red, integrar la información desde distintas profesiones, acercarse más que al diagnóstico; a lo que le ocurre al niño y afianzar o potenciar los criterios y procedimientos establecidos dentro de la red.
Hay que tener en cuenta, que los padres intervienen dentro de esta forma de trabajar y firman un documento de colaboración en la comprensión e intervención con su hijo. Los padres forman un elemento importante en la intervención y en el cambio de algunos elementos del contexto. Además, su intervención se hace imprescindible para la generalización de aprendizajes. Mientras que su propio dolor requiere de un espacio para su expresión y comprensión.
Finalmente se decide que el contexto tal como está no es favorecedor para la escolarización del alumno y se busca que cambie la actitud de todos, bajen los impulsos agresivos del niño y se encuentre dentro del sistema multidisciplinar los recursos adecuados para su adaptación curricular y su integración.
La valoración que hace el SPE, es que el alumno tiene un trastorno desintegrativo no especificado que afecta a todas las áreas, pero sobre todo, el área afectiva. Sabemos las dificultades diagnósticas, los modelos teóricos y las confusiones que se producen con estos niños sin rastro biológico, metabólico, neurológico,... que facilitasen la comprensión de estos trastornos tan profundos.
Al alumno se le etiqueta de agresivo e irrumpe en el medio escolar violentando a alumnos y profesores. No se ha encontrado la forma de calmarlo.
Se ha intentado dotarle de más recursos humanos, que participasen todos los profesionales y que hubiesen criterios comunes y que tuviese tratamiento psiquiátrico dentro de una intervención global que matizase la interacción y la hiciese posible.
Se puede entender que el área afectiva es la más afectada e irrumpe en el área cognitiva y social. En ese sistema, la organización cognitiva-emocional no funciona y no acepta el intercambio social impidiendo el aprendizaje y el establecer rutinas.
Externamente, tampoco las organizaciones sociales han encontrado los medios para contenerlo. La estructura familiar, la organización escolar y la medicación no son hasta ahora aptas para mediar en sus impulsos, calmarle y socializarle.
Desde el SPE se ve imprescindible:
- Que el niño asista 4 días al aula y se construya los recursos socioeducativos, familiares y psiquiátricos para que remitan las conductas disruptivas y se generen experiencias positivas con el alumno.
- Que aumente la empatía hacia él, conociendo sus dificultades en su historia personal.
- Que se aumenten los recursos personales hacia el niño con apoyo y asesoramiento de las logopedas del SPE y de las psicopedagogas en prácticas.
- Que se regule más la medicación y se colabore en su seguimiento por parte de la familia.
- Que se trabaje desde todos los estamentos en criterios comunes. En el niño participan muchos profesionales con criterios distintos y que suelen poner las dificultades en el poco acierto de los otros.
- Que colabore más la familia.
Es desde lo social y desde las organizaciones profesionales y familiares donde hay que aportar estructura y organización para que se pueda contener la violencia, expresarla de forma matizada, transformarla y que sirva para el desarrollo. En todo caso, con el término agresivo se perpetúa un estigma que no favorece su integración. Se suele por otra parte indicar que es la otra organización social la que no colabora para matizar la problemática afectiva y social.
Se tienen que buscar rutinas, acciones u objetos que medien y signifiquen el contexto o la relación dual. Es desde la tranquilidad o el bienestar dual como se pueden intentar las relaciones de aprendizajes más sociales o directivas.
Los vínculos deben estar impregnados de tranquilidad, bienestar y acciones que generen ilusión porque son compartidas, creando un espacio potencial de aprendizaje.
Los contextos tienen que ser firmes y flexibles, sabiendo de la dificultad de determinar estos conceptos. Si pensamos que un contexto lo forma un continente y un contenido, asociaríamos al continente a:
· la organización formal, a la estructura o a la relación asimétrica que tiene que ser: firme, organizada, limitante, simple, clara y con pocas indicaciones o estímulos y con apoyo del lenguaje pictográfico y emocional.
El contenido es:
· lo que se hace o la acción. Tendría que tener las cualidades: flexible, simétrica, empática con el niño, de seguimiento de sus intereses, ...
Dentro de las adaptaciones curriculares hay que crear un clima educativo y familiar que:
- No sea excesivamente rígido, controlador y limitante, impidiendo la expresividad del niño, con personas que cambian continuamente.
- No sea excesivamente lábil, porque irrumpe su rabia y su malestar y no hay aprendizaje.
- El niño requiere establecer relaciones simbióticas o de maternaje, infantiles, de cuidados o mimos, para desde ahí ponerle límites y organizar hábitos y rutinas de aprendizaje.
Para ello hay que establecer un currículo singular, de juego, que el alumno ya ha definido de cuidados maternales con animales, personajes, en referencia con su madre, … También sería importante la imagen visual de películas y juegos de ordenador sobre estos intereses singulares.
Por otra parte, debemos recoger todos los intereses que el niño tiene en casa, escuela… para trabajarlos en proyectos individuales y constructivistas. Éstos pueden ser: los zapatos, un cómic, los insectos, los adornos sensoriales, canciones. Dentro de estas relaciones, los niños pueden recibir mimos y con ésto; las relaciones duales, se hacen significativas. Por otra parte, toman contacto con los intereses de otros niños preverbales.
Normalmente, asustan en los adultos y en los profesionales las estereotipias o las imitaciones que se hacen unos niños y otros. Estas sensorialidades se tendrían que trabajar en psicomotricidad, en cuidar animales, en canciones de cuna, en alimentar, cuidar bebés... para que fueran motivo de relación, se expandiesen sus contenidos y se socializasen.
A los padres y a los profesionales les impresiona la imitación de conductas regresivas como las estereotipias, y es muy difícil que permitan experimentar que la estereotipia y la imitación permiten la relación. Por lo tanto, ya no es estereotipia, pasa a ser vínculo sensorial, sobre el cual se puede construir un proyecto de rutinas, acciones o sensoriomotricidades. Esta actitud solo cambia cuando se experimenta y se encuentra satisfacción en la realización de estas sensoriomotricidades.
Es importante trabajar aspectos curriculares tipo talleres:
- Psicomotrices o corporales para que se descargue la excitación y sirvan de experiencia placentera.
- Canciones y musicoterapia o baile para su descarga y matización emocional.
- Talleres de sensorialidad y psicomotricidad para que se relaje.
- Trabajar la imagen visual en vídeos, informática y dramatización de la expresión emocional o el juego con muñecos o marionetas, para matizar la emoción y establecer el vínculo.
- Que colaboren en los vínculos animales como gatitos, perros o pájaros y alumnos mayores para que medien.
El niño no acepta límites ni la autoridad y es desde el vínculo como se le pueden incorporar pautas de comportamiento y que tenga hábitos de trabajo.
En ese sentido, los profesionales de apoyo como logopedas o profesionales en prácticas deben ayudar a establecer el vínculo y desde ahí introducir hábitos, generalizando la experiencia al resto de profesionales.
Una de las dificultades de estos alumnos, es que no se relajan ni encuentran en el contexto actividad motriz para descargar la rabia, la violencia o la excitación.
Para ello es importante la psicomotricidad, la sensorialidad y la música.
Los alumnos hiperactivos, impulsivos, agresivos, en el fondo tienen una dificultad por aceptar sus limitaciones y las frustraciones del mundo exterior. Responden ante el miedo que les es intolerante con impulsiones o ataques al contexto. Es como si quisieran que el medio social sintiera el miedo que ellos tienen y no sufrir por ello. El problema, es que el medio sufre, y por ello los rechaza.
Se encuentran dentro de la relación simbiótica y de la imagen visual o doble. Esto implica, que hacen sufrir a sus objetos como juguetes, o a sus padres, a sus compañeros, a sus profesores, como si fueran los culpables y los dominan como dobles.
Quieren establecer relaciones duales, vinculares, desde intereses muy singulares. No es que no acepten la autoridad, como creen muchos profesionales, es que no la entienden o les da miedo y como reacción violencia o impulsión motriz la intentan destruir, porque la viven como intentos de discriminación y desarrollo. No es por lo tanto que no acepten normas, a la autoridad o a la relación asimétrica social. Es que no la entienden, como un bebé no entiende que le castiguen en la silla del silencio o le riñan o le peguen porque ha tirado el biberón. Si se le castiga, no se le quiere y tiene una reacción sensorio motriz: lloros, pataletas, autolesiones, violencia, rabietas…
Para que un niño de estas características no regrese a lo sensorio motriz o a las emociones como la rabia con descarga motriz, es preciso establecer el vínculo a partir de los intereses del niño.
Si el niño hace algo que le gusta o puede o le interesa, desde ahí se permite el cambio y el desarrollo con lo que hemos dicho aprendizaje constructivista.
Es verdad que todos los profesores no pueden hacerlo, pero es factible que los profesores de apoyo, que tengan empatía hacia estas dificultades, jueguen con estos niños a nivel individual, generando rutinas, que luego se pueden generalizar.
También se comenta que creada la relación simbiótica, no permiten que se vaya el adulto con otros niños. Es porque requiere su tiempo de saturación de significados y de generalización progresiva hacia el exterior. El pasar de la relación dual a la triangular, implica un trabajo posterior complejo. Con el tres o la triangulación se pasa al aprendizaje de las normas y a la aceptación del otro y sus límites. Se empieza a discriminar y entran a funcionar las operaciones sociales de atención y curiosidad hacia el entorno.
Por lo tanto, cuando se sale con los apoyos, no se puede ir como un castigo, sino como una actividad con sus registros, con un pictograma que introduce el contexto de aprendizaje dual.
Tampoco hay que tener miedo a las imitaciones sensorio motrices, porque forman los juegos del doble. Más bien hay que coger a los niños que se imitan y transformar la actividad psicomotriz en un juego que evolucione en rutinas cada vez más complejas. Hay que tener en cuenta, que aunque varios niños jueguen en actividad psicomotriz, no es un juego de niños discriminado sino un juego de un grupo de dobles, que comparten esa experiencia que los aúna. Pero el paso es muy importante, porque en la actividad se producen diferencias y ritmos distintos.
La actividad en el aula, se hace a veces muy difícil o imposible, por eso hay que programar tiempos cortos o actividades psicomotrices capaces de que el niño pueda participar.
Hay que tener en cuenta que cuando se interviene en la relación dual, no es porque al niño impulsivo se le castiga, sino que requiere tiempos cortos de actividad, se excita mucho en lo social y tiene que tener sus momentos de relajamiento y se capacita en la relación dual, para que adquiera tranquilidad. Este vínculo de tranquilidad y confianza, servirá para generalizarlo a la actividad grupal. Pero tanto, en el trabajo en grupo, pequeño grupo o relación dual, es preciso que se cambie frecuentemente de actividad y otra vez más lo indica el propio niño, no la programación. La programación prevé una batería de recursos materiales, juegos, intereses,… que se van sucediendo.
Solo desde las relaciones duales confiadas y satisfactorias, tanto por parte del niño como del adulto, se pueden poner límites y el principio de autoridad.
Si el niño no está bien, se transmitirá a lo social con irrupciones en la actividad y violencia hacia el medio.
Ahora hablaremos del cuento:
Los cuentos pictográficos y dramatizados, con intensidad emocional y acción o lenguaje gestual y desde los propios significados del niño como juegos, forman un recurso didáctico que les introduce en un modelo, que les calma y les relaja.
Para contar cuentos a estos niños con conductas disruptivas es importante que sea desde sus intereses, gestos, que haya expresión dramática y repetitiva, así como que se cuenten asiduamente.
Establecen una experiencia emocional compartida que se puede cambiar por el propio niño, que matiza la emoción y la motricidad.
Para contar cuentos de intereses particulares hay que tener imaginación. Introduce a los niños en el lenguaje simbólico y les aleja del lenguaje mecánico. Se estimula el interés y la espontaneidad.
Sobre ellos se puede aplicar las técnicas musicales y sensoriales como canciones, caricias, masajes o rutinas.
Los vínculos que se producen son muy profundos y duraderos.
Cuando se puede, se introducen motivaciones fantásticas y mágicas para pasar luego a cuentos más tradicionales.
Con el cuento se interpretan papeles, se cambia de rol, se observa y se controla la acción, se comparte experiencia emocional y se manifiestan afectos positivos como la alegría.
Las actividades de cuento se pueden transformar en actividades de teatro y de marionetas o de juegos con objetos transicionales o con objetos y juguetes que aporten otros niños. Consiste en integrar intereses y juguetes de otros niños en la actividad colectiva.
En ese sentido, en la unidad específica también tendría que participar la madre en la creación de ese vínculo, sobre todo cuando estén logopedas o profesionales de apoyo. Las actividades lúdicas permiten que haya un aprecio común entre los participantes de las actividades.
La intervención de la madre se hace imprescindible para que se constituya la simbiosis o la relación dual satisfactoria y desde ahí, generar proyectos o rutinas interactivas.
En las entrevistas familiares, se descubre que tiene el niño supuesto, varios objetos transicionales como animales pero sobre todo muñecos, que les da nombre, habla con ellos, interactúa y muestra su expresividad de rabia o afecto hacia ellos.
Se acuerda, que estos objetos transicionales también se llevarán al colegio para generar proyectos individuales. Con ellos se dramatizará progresivamente y se harán rincones de comer, cuidar, o tratos infantiles o cuidados de bebés como nanas, películas... Se dramatizarán cuentos sobre estos temas.
Se explica la misión del objeto transicional que pretende establecer acciones compartidas con los participantes. La idea es que si se hace algo significativo no haya conductas disruptivas y además se permita el lenguaje preverbal y verbal.
El objeto transicional es una teoría de Winnicott, cercana al modelo de Vigotsky, que explica el vínculo que se tiene con ciertos objetos como chupetes, ropa, muñecos... Son la primera posesión que se logra. Estas posesiones dan identidad y pertenencia. Como son objetos de pertenencia, se tiene sobre ellos un control absoluto y la interacción ha de ser modulada por el propio niño.
Estos objetos son como dobles de los niños u objetos vivos imaginarios. Con ellos se elaboran y se proyectan los elementos disruptivos
La introducción del objeto transicional y su acción, la consideramos un cambio en el contexto interactivo.
BY: intercentres.cult.gva.es Vicent Pi, Director SPE Torrent (Revisado 6 febrero 2007)
Bibliografía:
Winnicott, D.W. (1972). Realidad y Juego. Gedisa. Barcelona. 1982.
Pi Navarro, V.; Teresa Nadal. Reeducación del espectro autista. Promolibro. Valencia.
SERVEI PSICOPEDAGÒGIC ESCOLAR DE TORRENT SPE V04.
C/ San Juan Bautista, 22 Telèfon: 961588404 Fax: 961572041 46402081@centres.cult.gva.es ...
intercentres.cult.gva.es/spev
Pautas de intervención
SERGIO BANÚS, PSICOLOGO
TARRAGONA (Institut de Diagnòstic Psicològic)
.../...
-Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de síntomas que van desde la desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a manifestaciones comportamentales de agresividad física extrema. Se ha comentado ya la multiplicidad de factores, internos y externos, decisivos en su génesis y expresión. Hoy por hoy, el tratamiento que ha demostrado mayor efectividad, según muchos estudios, es la combinación del tratamiento farmacológico con la psicoterapia (en aquellos casos que la medicación está indicada). Se han utilizado, según la gravedad, los psico-estimulantes (metilfenidato) o anti-psicóticos. La medicación, aunque puede mejorar muchos de los síntomas positivos (impulsividad, hipercinesia, agresividad, falta de atención...) no mejora los aspectos relacionados con las habilidades comunicativas o sociales. Las técnicas cognitivo-conductuales son las más utilizadas en la modificación de comportamientos disruptivos y/o agresivos.
-La intervención es multicontextual y se aplica una vez efectuada la evaluación y el análisis funcional de la conducta o conductas problemáticas.
-La entrevista con los padres es fundamental, en un primer momento, para obtener información, pero ésta, no suele estar expresada en términos conductuales sino en términos de su propia interpretación. Puede ocurrir también que haya discrepancias entre diferentes miembros de la familia acerca del origen y/o mantenimiento del problema. Igualmente, puede darse la situación de que el niño sea etiquetado como "problemático", "gamberro", "rebelde", "no tiene respeto por nada"..., sin asumir, los padres, ningún compromiso. A estas alturas ya se habrán establecido un marco de interacciones verbales coercitivas y desafiantes entre ambos lados que llevan sólo a la perpetuación del problema.
-El niño nos aportará su punto de vista, siendo necesaria la utilización de autoregistros a la hora de analizar su conducta y obtener información acerca de sus consecuencias (positivas o negativas) o su frecuencia e intensidad. Este instrumento nos permite, además, fomentar la autoobservación y el aumento de conciencia, por parte del niño, del problema. Otra fuente de información necesaria es la del tutor o profesor, especialmente, si las conductas se manifiestan también en este ámbito.
Los estilos conversacionales en los T.C.
-Con los niños que presentan T.C. la conversación no es fácil ni por parte de los padres, de maestros o incluso el terapeuta. Están acostumbrados a que sus intercambios verbales se realicen de una forma conflictiva, de oposición a los interlocutores. En el proceso de escolarización de estos alumnos suele producirse aquello que Tanen (1994; 2004) define como "ritualización del conflicto". Ello hace referencia a que se da una cierta cristalización de las representaciones, actitudes i presuposiciones que cada uno de los interlocutores tiene sobre el otro (niños T.C./Profesores, educadores, padres). Las propias posiciones subjetivas (los respectivos marcos de referencia personal y situacional), de los participantes los empuja hacia la confrontación. Las representaciones que tienen de sí mismos y del otro llevan a cada uno de los interlocutores a definir e interpretar la situación sobre la base de sus propias sospechas y perjuicios, percibiendo que atentan a su imagen y sentimientos. En definitiva se obstaculiza el establecimiento de bases contextuales comunes y, en consecuencia, se imposibilita la construcción de un marco de referencia compartido por las dos partes.
-Al hablar con un niño con T.C. siempre deberemos tener presente este substrato subjetivo, pues, los participantes al hablar, se comportan de acuerdo con sus interpretaciones, conocimientos y sentimientos vitales que constituyen sus marcos de referencia personal.
-Suele ser frecuente que nos encontremos con niños o niñas que no respeten una mínima estructura de participación. Voces superpuestas entre los interlocutores, interrupciones, bloqueos y rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa a hablar en un primer momento, tonos de voz elevados hasta llegar a chillar, silencios.....). De esta forma se crea y se consolida un contexto de conflicto, hipotecando cualquier posibilidad de generar acuerdos y elementos compartidos. Por tanto se cierra la oportunidad a la confianza mutua.
-Así pues, el reto principal para padres, educadores o maestros será encontrar las formas y los medios mediante los cuales podamos transformar este contexto de conflicto, donde imperan los puntos de referencia de cada una de las partes, por un contexto mental donde la experiencia común sirve de base para establecer un sistema de interpretación e interacción más compartido.
Algunas técnicas de intervención
-Independientemente de la utilización de la palabra para intentar llegar a soluciones en las manifestaciones conductuales disruptivas y dependiendo siempre, del tipo, frecuencia y magnitud de la misma, se deberá establecer un plan de intervención concreto, determinando los pasos a seguir. En los casos que el uso de la palabra está limitada o es imposible (retraso mental o cuadros asociados a síndromes genéticos que cursan con déficits cognitivos severos), la intervención será básicamente a nivel de modificación de conducta.
-Antes de proceder a la intervención se deberá haber concretado los siguientes puntos:
1º-Cual es la conducta o conductas que deben modificarse (lo que hace y cómo).
2º- Historia de la conducta disruptiva (cuando surgió, cuando se produce, duración....)
3º-Análisis Funcional. Conjunto de variables que intervienen en la emisión y/o mantenimiento de la conducta (antecedentes-consecuencias).
4º-Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales, específicas, a corto, medio y largo plazo).
5º-Evaluar la motivación hacia el "cambio" no tan solo del niño sino también de la familia. Sus expectativas, nivel de colaboración, habilidades y recursos personales, etc...Hay que establecer sistemas de comunicación más eficaces entre las partes, evitando las interacciones coercitivas.
6º-Escoger de inicio las técnicas más simples, con alta probabilidad de eficacia, pero adaptados al funcionamiento de la familia.
7º-Plantear a la familia una explicación razonada en base a la evaluación efectuada y los principios del aprendizaje implicados en la conducta disruptiva.
8º-Establecer reuniones periódicas supervisadas por el terapeuta para analizar los cambios y la evolución del problema.
-A continuación se exponen algunas de las técnicas cognitivo-conductuales para la intervención en los Trastornos de conducta. Se expondrán de forma muy general, ya que, cada trastorno, en función de sus características, requerirá de técnicas adaptadas a las exigencias particulares del caso.
1-Moldeamiento de la conducta.
Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio actual, y para afrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El terapeuta enseña, paso a paso, mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la respuesta que deseamos establecer.
2-Economía de Fichas.
Estas técnicas resultan muy útiles para el establecimiento de conductas alternativas de colaboración en casa y actividades cotidianas. Básicamente consiste en entregar reforzadores (puede ser algún tipo de ficha, moneda, etc...) cuando aparezca la conducta deseada. Posteriormente y según un plan trazado con anterioridad, se intercambiarán por un premio mayor. El principal reto de ésta técnica es que una vez retiremos los reforzadores materiales, los propios refuerzos naturales (respuesta positiva del entorno ante el cambio) lleguen a mantener por sí solos las conductas en cuestión.
3-Coste de la respuesta.
Puede aplicarse conjuntamente con la economía de fichas. Consistiría en la retirada de alguno de los reforzadores entregados contingentemente a la aparición de la conducta no deseada y previo acuerdo por las partes.
4-Tiempo Fuera.
Contingentemente a la emisión, por parte del niño, de la conducta inadecuada, se le retira del lugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El adulto, cuando procede a separar al niño, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o física y diciéndole que en cuanto corrija su actuación volverá a la situación de inicio. Esta técnica puede provocar reacciones emocionales colaterales y debe utilizarse con prudencia en función de la edad del niño y el tipo de conducta.
5-Reestructuración Cognitiva - Auto-instrucciones - Autocontrol.
Mediante estas técnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones problema. Se enseña al niño a controlar y modificar las ordenes verbales interiorizadas que pueden estar formando parte de la génesis del problema. Para que el niño aprenda a comportarse de forma más apropiada necesita estar convencido de que la nueva forma de comportarse le traerá mayores beneficios.
6-La Relajación.
La relajación puede ser útil, en algunos casos, como complemento del tratamiento terapéutico. Se enseña al niño estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados niveles de activación fisiológica que suelen preceder a la conducta agresiva.
7-Contrato Familiar.
Especialmente útil para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto con sus padres y otros familiares (hermanos, abuelos, etc...). Cuando las cosas están muy difíciles en las interacciones familiares, el Contrato Conductual, establecerá por escrito una serie de acuerdos, pactados de común acuerdo por las partes (adolescente y resto familia) y que regulará nuevas formas de interacción. El adolescente puede obtener así una serie de beneficios (p.e. llegar un poco más tarde el fin de semana sin recibir broncas) pero tendrá que comprometerse a mantener limpia su habitación o a estudiar un determinado tiempo. El Contrato debe especificar claramente todas estas circunstancias y deberá ser firmado por las partes, entregando una copia al terapeuta.
8-Habilidades Sociales.
El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los más utilizados en el tratamiento de las conductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es enseñar al niño conductas más eficaces que puedan ser empleadas en distintas situaciones sociales. Habilidades como conversar, relacionarse con sus iguales, expresar sus ideas, sentimientos e incluso sus quejas, puede hacerse sin utilizar la agresividad o la coerción.
9-La Intención Paradójica [sólo aplicable por profesionales especialistas]
PSICODIAGNOSIS Sergio Banús, Psicólogo +info www.psicodiagnosis.es
| «Mediante técnicas de refuerzo cognitivo conductuales, de motivación y empatía y de reestructuración de creencias los padres logran transformar un clima hostil cargado de impotencia en uno de cooperación y armonía familiar. Los procedimientos se basan en los principios del aprendizaje social (Bandura) que son utilizados para desarrollar comportamientos positivos, pro sociales y disminuir aquellos más disruptivos y en técnicas cognitivo- conductuales de reestructuración cognitiva (RC) Beck, Ellis; adquisición de habilidades (AH) Lazarus, Michembaum, solución de problemas (SP) D´Zurrilla». Eleonora Giusti, Universidad de Palermo |
En alumnos con n.e.e. de tipo trastorno en el desarrollo, la conducta, por una parte, siempre está afectada y es disruptiva tanto por inhibición como por actuación. Por otra parte si consideramos que en el trastorno hay causas genéticas, cognitivo-emocionales y conductuales, estas últimas son factibles de tratar, teniendo en cuenta las otras raíces.
Nuestra perspectiva es global e intenta tener en cuenta todas las áreas de la personalidad, incluyendo la social.
Esto se hace más evidente cuando las conductas es lo que más afecta el escenario de las aulas, los colegios o el ambiente familiar y social. Se sabe que es el área menos importante para el trastorno pero la más evidente y la que forma un núcleo muy complejo para la integración y aceptación de estos alumnos.
Dentro de las aulas de comunicación y lenguaje, la idea que tenemos es que la conducta forma el sistema motriz de descarga de la excitación y sin embargo es lo que más se intenta inhibir, o en todo caso sustituir por otros comportamientos menos disruptivos.
Dentro del proyecto que llevamos a término, la conducta forma parte de la expresividad del alumno y elemento importante para la relación dual y la integración social. Es verdad que los profesionales no tenemos todos los recursos que se requieren para la contención y la articulación de la violencia dentro de lo que es un proyecto curricular.
La conducta disruptiva de tipo excitatorio no solo es la impulsión violenta y la actuación dramática, sino que hay múltiples síntomas como las estereotipias o sensorialidades, pero también la masturbación, la enuresis, encopresis…
Los alumnos con excesivas estereotipias muy disruptivas, con autolesiones o con violencia excesiva hacia el mundo social o los otros, que pueden ser niños o adultos, generan mucha inquietud y rechazo que acrecienta la excitación, la rabia y el malestar del propio alumno. En la mayoría de las ocasiones la actitud negativa hacia ellos forma etiquetas que generan auto profecías que se incrementan y se cumplen en el tiempo.
Por otra parte, consideramos que es el contexto y las relaciones con adultos (incluyendo la familia y los profesionales), los que tendrían que coordinar la intervención. A veces, se hace muy complicado o imposible por la divergencia de los modelos, porque se enfatizan las diferencias en vez de las semejanzas, bien por inseguridad o bien porque en el modelo se deposita la identidad individual que se tiene que defender a toda costa. Es decir, el modelo y su defensa se hacen sectarios, combativos por falta de perspectiva multidisciplinar o democrática. Modelos compatibles y científicos se invalidan si no se aplican en soledad y exclusividad.
Hay que tener en cuenta que estos alumnos acuden a consultas públicas y privadas, a profesionales sanitarios y a intervenciones reeducativas y de los servicios sociales municipales.
En los centros educativos, los alumnos, y en nuestro caso, en las aulas específicas que tienen combinada, pueden estar 8 horas en el centro. La interacción social se hace imprescindible y es motivo además de mayor regresión, excitación e irrupción o aislamiento si hay registro autista, en contextos como los recreos donde no se puede mantener la relación dual y se está a merced de formas muy organizadas de interacciones que estos niños no comprenden ni pueden participar.
Para nosotros el estudio del contexto y la coordinación de los profesionales se hace imprescindible para resolver las dificultades escolares que siempre tienen que ver con las conductas externas que se producen fuera del centro.
Aunque la intervención puede ser muy compleja, lo que se intenta es establecer el vínculo o la relación dual o la relación terapéutica, antes que establecer las rutinas, los premios, los castigos, los hábitos, el contenido curricular o los esquemas interactivos. El vínculo se puede producir haciendo que el alumno nos mire a los ojos, abrazándolo, tomando contacto sensorial... Pero un estudio más profundo nos llevaría a tener en cuenta el contexto y los profesionales que intervienen, para producir cambios en el sistema de interacciones. Para nosotros, por lo tanto, forma parte del contexto el cambiar la medicación, los hábitos de casa, o la actitud que se tiene en un momento determinado. Nos fijamos en el medio biológico, cognitivo-emocional o en el conductual, para que cambie estos últimos y se tengan experiencias gratificantes vinculares que modifiquen la actitud del adulto y del propio alumno. Por ello, por ejemplo, se insiste en el discurso, el análisis, pero sobre todo en la acción y la experiencia, que forman aprendizajes realmente significativos. Para llevar a cabo esta labor, se realizan talleres de expresividad, donde también participan los padres o los profesores que quieren cambiar su experiencia y vincularse con los niños.
Presentación de un caso: un alumno del aula presenta conductas violentas que dificultan la integración.
Los padres están muy confundidos y angustiados. Sienten mucho dolor y, sin saber cómo expresarlo, acuden a muchos profesionales que les confunden más porque tienen muchos criterios contrapuestos. Ellos se acogen a los criterios técnicos que les son menos frustrantes y normalmente la culpa o el rechazo es de la escuela.
También desde la escuela se puede culpar a los padres o a los otros profesionales.
Cada uno ve el caso o el problema desde su modelo, profesión, creencias, experiencia... menos desde el alumno que forma una identidad que incluye lo social. Hay teorías como la sistémica que considera al niño disruptivo como “síntoma de un grupo”. Otras teorías globales como el constructivismo, piensa que no es bueno etiquetar y hay que construir desde la expresión o la manifestación que se produce en el entorno, donde estaría también el elemento disruptivo.
Lo que está claro, es que el niño o el alumno en la escuela no se puede parcializar, seccionar, y considerar el síntoma como elemento que incluye la identidad total. Nos resistimos a ello. Hay un alumno que sufre, unos padres angustiados, unos profesionales con convicciones en sus modelos aislados y una sociedad enferma, y todos ellos con potencialidades y virtudes que se expresan en el lenguaje preverbal y verbal.
En este caso muy genérico, los padres por ejemplo, no quieren medicación que aliviaría la excitación, el malestar y las conductas violentas del alumno. En otros casos, aceptarían mejor que sus hijos tuviesen un problema físico, que sería una causa entendible y que además tendría una medicación más apropiada.
Por parte de los profesionales suele pasar algo parecido, cada uno está en su convicción científica y rechaza a los otros, quieren algo también tangible y se derivan los pacientes a multitud de pruebas que expliquen el trastorno.
En la zona de intervención del SPE hemos creado una red profesional para tratar estos temas, donde la medicación, la intervención social, familiar y escolar tengan criterios lo más coordinados y multiprofesionales posibles. Estos alumnos pueden tener varios médicos entre pediatras, neurólogos, psiquiatras o duplicarse las profesiones, así como la intervención logopédica, psicológica, reeducativa...
El alumno supuesto, con conductas disruptivas, que describimos, tiene un perfil que es muy frecuente. Este alumno está escolarizado en combinada en una unidad específica de comunicación y lenguaje.
Se procede a informe técnico para cambio en su escolarización con el fin de que se modifique la escolarización combinada y se pase mayor tiempo en la unidad específica.
El motivo aludido es la dificultad para su integración total por los pocos recursos que tiene el centro de origen y dado que no han remitido los impulsos disruptivos del niño, creando actitudes en contra de su escolarización en los propios padres de los alumnos del centro.
Desde el SPE se ha trabajado con la Inspección, la familia, el servicio psicopedagógico del centro de origen, los equipos educativos del aula y centros y con Salud Mental Infantil de Catarroja, teniendo en cuenta la multitud de otros profesionales que intervienen y no pueden colaborar o sí, en la red profesional para coordinarse.
Se intenta discriminar los criterios de intervención dentro de la red, integrar la información desde distintas profesiones, acercarse más que al diagnóstico; a lo que le ocurre al niño y afianzar o potenciar los criterios y procedimientos establecidos dentro de la red.
Hay que tener en cuenta, que los padres intervienen dentro de esta forma de trabajar y firman un documento de colaboración en la comprensión e intervención con su hijo. Los padres forman un elemento importante en la intervención y en el cambio de algunos elementos del contexto. Además, su intervención se hace imprescindible para la generalización de aprendizajes. Mientras que su propio dolor requiere de un espacio para su expresión y comprensión.
Finalmente se decide que el contexto tal como está no es favorecedor para la escolarización del alumno y se busca que cambie la actitud de todos, bajen los impulsos agresivos del niño y se encuentre dentro del sistema multidisciplinar los recursos adecuados para su adaptación curricular y su integración.
La valoración que hace el SPE, es que el alumno tiene un trastorno desintegrativo no especificado que afecta a todas las áreas, pero sobre todo, el área afectiva. Sabemos las dificultades diagnósticas, los modelos teóricos y las confusiones que se producen con estos niños sin rastro biológico, metabólico, neurológico,... que facilitasen la comprensión de estos trastornos tan profundos.
Al alumno se le etiqueta de agresivo e irrumpe en el medio escolar violentando a alumnos y profesores. No se ha encontrado la forma de calmarlo.
Se ha intentado dotarle de más recursos humanos, que participasen todos los profesionales y que hubiesen criterios comunes y que tuviese tratamiento psiquiátrico dentro de una intervención global que matizase la interacción y la hiciese posible.
Se puede entender que el área afectiva es la más afectada e irrumpe en el área cognitiva y social. En ese sistema, la organización cognitiva-emocional no funciona y no acepta el intercambio social impidiendo el aprendizaje y el establecer rutinas.
Externamente, tampoco las organizaciones sociales han encontrado los medios para contenerlo. La estructura familiar, la organización escolar y la medicación no son hasta ahora aptas para mediar en sus impulsos, calmarle y socializarle.
Desde el SPE se ve imprescindible:
- Que el niño asista 4 días al aula y se construya los recursos socioeducativos, familiares y psiquiátricos para que remitan las conductas disruptivas y se generen experiencias positivas con el alumno.
- Que aumente la empatía hacia él, conociendo sus dificultades en su historia personal.
- Que se aumenten los recursos personales hacia el niño con apoyo y asesoramiento de las logopedas del SPE y de las psicopedagogas en prácticas.
- Que se regule más la medicación y se colabore en su seguimiento por parte de la familia.
- Que se trabaje desde todos los estamentos en criterios comunes. En el niño participan muchos profesionales con criterios distintos y que suelen poner las dificultades en el poco acierto de los otros.
- Que colabore más la familia.
Es desde lo social y desde las organizaciones profesionales y familiares donde hay que aportar estructura y organización para que se pueda contener la violencia, expresarla de forma matizada, transformarla y que sirva para el desarrollo. En todo caso, con el término agresivo se perpetúa un estigma que no favorece su integración. Se suele por otra parte indicar que es la otra organización social la que no colabora para matizar la problemática afectiva y social.
Se tienen que buscar rutinas, acciones u objetos que medien y signifiquen el contexto o la relación dual. Es desde la tranquilidad o el bienestar dual como se pueden intentar las relaciones de aprendizajes más sociales o directivas.
Los vínculos deben estar impregnados de tranquilidad, bienestar y acciones que generen ilusión porque son compartidas, creando un espacio potencial de aprendizaje.
Los contextos tienen que ser firmes y flexibles, sabiendo de la dificultad de determinar estos conceptos. Si pensamos que un contexto lo forma un continente y un contenido, asociaríamos al continente a:
· la organización formal, a la estructura o a la relación asimétrica que tiene que ser: firme, organizada, limitante, simple, clara y con pocas indicaciones o estímulos y con apoyo del lenguaje pictográfico y emocional.
El contenido es:
· lo que se hace o la acción. Tendría que tener las cualidades: flexible, simétrica, empática con el niño, de seguimiento de sus intereses, ...
Dentro de las adaptaciones curriculares hay que crear un clima educativo y familiar que:
- No sea excesivamente rígido, controlador y limitante, impidiendo la expresividad del niño, con personas que cambian continuamente.
- No sea excesivamente lábil, porque irrumpe su rabia y su malestar y no hay aprendizaje.
- El niño requiere establecer relaciones simbióticas o de maternaje, infantiles, de cuidados o mimos, para desde ahí ponerle límites y organizar hábitos y rutinas de aprendizaje.
Para ello hay que establecer un currículo singular, de juego, que el alumno ya ha definido de cuidados maternales con animales, personajes, en referencia con su madre, … También sería importante la imagen visual de películas y juegos de ordenador sobre estos intereses singulares.
Por otra parte, debemos recoger todos los intereses que el niño tiene en casa, escuela… para trabajarlos en proyectos individuales y constructivistas. Éstos pueden ser: los zapatos, un cómic, los insectos, los adornos sensoriales, canciones. Dentro de estas relaciones, los niños pueden recibir mimos y con ésto; las relaciones duales, se hacen significativas. Por otra parte, toman contacto con los intereses de otros niños preverbales.
Normalmente, asustan en los adultos y en los profesionales las estereotipias o las imitaciones que se hacen unos niños y otros. Estas sensorialidades se tendrían que trabajar en psicomotricidad, en cuidar animales, en canciones de cuna, en alimentar, cuidar bebés... para que fueran motivo de relación, se expandiesen sus contenidos y se socializasen.
A los padres y a los profesionales les impresiona la imitación de conductas regresivas como las estereotipias, y es muy difícil que permitan experimentar que la estereotipia y la imitación permiten la relación. Por lo tanto, ya no es estereotipia, pasa a ser vínculo sensorial, sobre el cual se puede construir un proyecto de rutinas, acciones o sensoriomotricidades. Esta actitud solo cambia cuando se experimenta y se encuentra satisfacción en la realización de estas sensoriomotricidades.
Es importante trabajar aspectos curriculares tipo talleres:
- Psicomotrices o corporales para que se descargue la excitación y sirvan de experiencia placentera.
- Canciones y musicoterapia o baile para su descarga y matización emocional.
- Talleres de sensorialidad y psicomotricidad para que se relaje.
- Trabajar la imagen visual en vídeos, informática y dramatización de la expresión emocional o el juego con muñecos o marionetas, para matizar la emoción y establecer el vínculo.
- Que colaboren en los vínculos animales como gatitos, perros o pájaros y alumnos mayores para que medien.
El niño no acepta límites ni la autoridad y es desde el vínculo como se le pueden incorporar pautas de comportamiento y que tenga hábitos de trabajo.
En ese sentido, los profesionales de apoyo como logopedas o profesionales en prácticas deben ayudar a establecer el vínculo y desde ahí introducir hábitos, generalizando la experiencia al resto de profesionales.
Una de las dificultades de estos alumnos, es que no se relajan ni encuentran en el contexto actividad motriz para descargar la rabia, la violencia o la excitación.
Para ello es importante la psicomotricidad, la sensorialidad y la música.
Los alumnos hiperactivos, impulsivos, agresivos, en el fondo tienen una dificultad por aceptar sus limitaciones y las frustraciones del mundo exterior. Responden ante el miedo que les es intolerante con impulsiones o ataques al contexto. Es como si quisieran que el medio social sintiera el miedo que ellos tienen y no sufrir por ello. El problema, es que el medio sufre, y por ello los rechaza.
Se encuentran dentro de la relación simbiótica y de la imagen visual o doble. Esto implica, que hacen sufrir a sus objetos como juguetes, o a sus padres, a sus compañeros, a sus profesores, como si fueran los culpables y los dominan como dobles.
Quieren establecer relaciones duales, vinculares, desde intereses muy singulares. No es que no acepten la autoridad, como creen muchos profesionales, es que no la entienden o les da miedo y como reacción violencia o impulsión motriz la intentan destruir, porque la viven como intentos de discriminación y desarrollo. No es por lo tanto que no acepten normas, a la autoridad o a la relación asimétrica social. Es que no la entienden, como un bebé no entiende que le castiguen en la silla del silencio o le riñan o le peguen porque ha tirado el biberón. Si se le castiga, no se le quiere y tiene una reacción sensorio motriz: lloros, pataletas, autolesiones, violencia, rabietas…
Para que un niño de estas características no regrese a lo sensorio motriz o a las emociones como la rabia con descarga motriz, es preciso establecer el vínculo a partir de los intereses del niño.
Si el niño hace algo que le gusta o puede o le interesa, desde ahí se permite el cambio y el desarrollo con lo que hemos dicho aprendizaje constructivista.
Es verdad que todos los profesores no pueden hacerlo, pero es factible que los profesores de apoyo, que tengan empatía hacia estas dificultades, jueguen con estos niños a nivel individual, generando rutinas, que luego se pueden generalizar.
También se comenta que creada la relación simbiótica, no permiten que se vaya el adulto con otros niños. Es porque requiere su tiempo de saturación de significados y de generalización progresiva hacia el exterior. El pasar de la relación dual a la triangular, implica un trabajo posterior complejo. Con el tres o la triangulación se pasa al aprendizaje de las normas y a la aceptación del otro y sus límites. Se empieza a discriminar y entran a funcionar las operaciones sociales de atención y curiosidad hacia el entorno.
Por lo tanto, cuando se sale con los apoyos, no se puede ir como un castigo, sino como una actividad con sus registros, con un pictograma que introduce el contexto de aprendizaje dual.
Tampoco hay que tener miedo a las imitaciones sensorio motrices, porque forman los juegos del doble. Más bien hay que coger a los niños que se imitan y transformar la actividad psicomotriz en un juego que evolucione en rutinas cada vez más complejas. Hay que tener en cuenta, que aunque varios niños jueguen en actividad psicomotriz, no es un juego de niños discriminado sino un juego de un grupo de dobles, que comparten esa experiencia que los aúna. Pero el paso es muy importante, porque en la actividad se producen diferencias y ritmos distintos.
La actividad en el aula, se hace a veces muy difícil o imposible, por eso hay que programar tiempos cortos o actividades psicomotrices capaces de que el niño pueda participar.
Hay que tener en cuenta que cuando se interviene en la relación dual, no es porque al niño impulsivo se le castiga, sino que requiere tiempos cortos de actividad, se excita mucho en lo social y tiene que tener sus momentos de relajamiento y se capacita en la relación dual, para que adquiera tranquilidad. Este vínculo de tranquilidad y confianza, servirá para generalizarlo a la actividad grupal. Pero tanto, en el trabajo en grupo, pequeño grupo o relación dual, es preciso que se cambie frecuentemente de actividad y otra vez más lo indica el propio niño, no la programación. La programación prevé una batería de recursos materiales, juegos, intereses,… que se van sucediendo.
Solo desde las relaciones duales confiadas y satisfactorias, tanto por parte del niño como del adulto, se pueden poner límites y el principio de autoridad.
Si el niño no está bien, se transmitirá a lo social con irrupciones en la actividad y violencia hacia el medio.
Ahora hablaremos del cuento:
Los cuentos pictográficos y dramatizados, con intensidad emocional y acción o lenguaje gestual y desde los propios significados del niño como juegos, forman un recurso didáctico que les introduce en un modelo, que les calma y les relaja.
Para contar cuentos a estos niños con conductas disruptivas es importante que sea desde sus intereses, gestos, que haya expresión dramática y repetitiva, así como que se cuenten asiduamente.
Establecen una experiencia emocional compartida que se puede cambiar por el propio niño, que matiza la emoción y la motricidad.
Para contar cuentos de intereses particulares hay que tener imaginación. Introduce a los niños en el lenguaje simbólico y les aleja del lenguaje mecánico. Se estimula el interés y la espontaneidad.
Sobre ellos se puede aplicar las técnicas musicales y sensoriales como canciones, caricias, masajes o rutinas.
Los vínculos que se producen son muy profundos y duraderos.
Cuando se puede, se introducen motivaciones fantásticas y mágicas para pasar luego a cuentos más tradicionales.
Con el cuento se interpretan papeles, se cambia de rol, se observa y se controla la acción, se comparte experiencia emocional y se manifiestan afectos positivos como la alegría.
Las actividades de cuento se pueden transformar en actividades de teatro y de marionetas o de juegos con objetos transicionales o con objetos y juguetes que aporten otros niños. Consiste en integrar intereses y juguetes de otros niños en la actividad colectiva.
En ese sentido, en la unidad específica también tendría que participar la madre en la creación de ese vínculo, sobre todo cuando estén logopedas o profesionales de apoyo. Las actividades lúdicas permiten que haya un aprecio común entre los participantes de las actividades.
La intervención de la madre se hace imprescindible para que se constituya la simbiosis o la relación dual satisfactoria y desde ahí, generar proyectos o rutinas interactivas.
En las entrevistas familiares, se descubre que tiene el niño supuesto, varios objetos transicionales como animales pero sobre todo muñecos, que les da nombre, habla con ellos, interactúa y muestra su expresividad de rabia o afecto hacia ellos.
Se acuerda, que estos objetos transicionales también se llevarán al colegio para generar proyectos individuales. Con ellos se dramatizará progresivamente y se harán rincones de comer, cuidar, o tratos infantiles o cuidados de bebés como nanas, películas... Se dramatizarán cuentos sobre estos temas.
Se explica la misión del objeto transicional que pretende establecer acciones compartidas con los participantes. La idea es que si se hace algo significativo no haya conductas disruptivas y además se permita el lenguaje preverbal y verbal.
El objeto transicional es una teoría de Winnicott, cercana al modelo de Vigotsky, que explica el vínculo que se tiene con ciertos objetos como chupetes, ropa, muñecos... Son la primera posesión que se logra. Estas posesiones dan identidad y pertenencia. Como son objetos de pertenencia, se tiene sobre ellos un control absoluto y la interacción ha de ser modulada por el propio niño.
Estos objetos son como dobles de los niños u objetos vivos imaginarios. Con ellos se elaboran y se proyectan los elementos disruptivos
La introducción del objeto transicional y su acción, la consideramos un cambio en el contexto interactivo.
BY: intercentres.cult.gva.es Vicent Pi, Director SPE Torrent (Revisado 6 febrero 2007)
Bibliografía:
Winnicott, D.W. (1972). Realidad y Juego. Gedisa. Barcelona. 1982.
Pi Navarro, V.; Teresa Nadal. Reeducación del espectro autista. Promolibro. Valencia.
SERVEI PSICOPEDAGÒGIC ESCOLAR DE TORRENT SPE V04.
C/ San Juan Bautista, 22 Telèfon: 961588404 Fax: 961572041 46402081@centres.cult.gva.es ...
intercentres.cult.gva.es/spev
Pautas de intervención
SERGIO BANÚS, PSICOLOGOTARRAGONA (Institut de Diagnòstic Psicològic)
.../...
-Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de síntomas que van desde la desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a manifestaciones comportamentales de agresividad física extrema. Se ha comentado ya la multiplicidad de factores, internos y externos, decisivos en su génesis y expresión. Hoy por hoy, el tratamiento que ha demostrado mayor efectividad, según muchos estudios, es la combinación del tratamiento farmacológico con la psicoterapia (en aquellos casos que la medicación está indicada). Se han utilizado, según la gravedad, los psico-estimulantes (metilfenidato) o anti-psicóticos. La medicación, aunque puede mejorar muchos de los síntomas positivos (impulsividad, hipercinesia, agresividad, falta de atención...) no mejora los aspectos relacionados con las habilidades comunicativas o sociales. Las técnicas cognitivo-conductuales son las más utilizadas en la modificación de comportamientos disruptivos y/o agresivos.
-La intervención es multicontextual y se aplica una vez efectuada la evaluación y el análisis funcional de la conducta o conductas problemáticas.
-La entrevista con los padres es fundamental, en un primer momento, para obtener información, pero ésta, no suele estar expresada en términos conductuales sino en términos de su propia interpretación. Puede ocurrir también que haya discrepancias entre diferentes miembros de la familia acerca del origen y/o mantenimiento del problema. Igualmente, puede darse la situación de que el niño sea etiquetado como "problemático", "gamberro", "rebelde", "no tiene respeto por nada"..., sin asumir, los padres, ningún compromiso. A estas alturas ya se habrán establecido un marco de interacciones verbales coercitivas y desafiantes entre ambos lados que llevan sólo a la perpetuación del problema.
-El niño nos aportará su punto de vista, siendo necesaria la utilización de autoregistros a la hora de analizar su conducta y obtener información acerca de sus consecuencias (positivas o negativas) o su frecuencia e intensidad. Este instrumento nos permite, además, fomentar la autoobservación y el aumento de conciencia, por parte del niño, del problema. Otra fuente de información necesaria es la del tutor o profesor, especialmente, si las conductas se manifiestan también en este ámbito.
Los estilos conversacionales en los T.C.
-Con los niños que presentan T.C. la conversación no es fácil ni por parte de los padres, de maestros o incluso el terapeuta. Están acostumbrados a que sus intercambios verbales se realicen de una forma conflictiva, de oposición a los interlocutores. En el proceso de escolarización de estos alumnos suele producirse aquello que Tanen (1994; 2004) define como "ritualización del conflicto". Ello hace referencia a que se da una cierta cristalización de las representaciones, actitudes i presuposiciones que cada uno de los interlocutores tiene sobre el otro (niños T.C./Profesores, educadores, padres). Las propias posiciones subjetivas (los respectivos marcos de referencia personal y situacional), de los participantes los empuja hacia la confrontación. Las representaciones que tienen de sí mismos y del otro llevan a cada uno de los interlocutores a definir e interpretar la situación sobre la base de sus propias sospechas y perjuicios, percibiendo que atentan a su imagen y sentimientos. En definitiva se obstaculiza el establecimiento de bases contextuales comunes y, en consecuencia, se imposibilita la construcción de un marco de referencia compartido por las dos partes.
-Al hablar con un niño con T.C. siempre deberemos tener presente este substrato subjetivo, pues, los participantes al hablar, se comportan de acuerdo con sus interpretaciones, conocimientos y sentimientos vitales que constituyen sus marcos de referencia personal.
-Suele ser frecuente que nos encontremos con niños o niñas que no respeten una mínima estructura de participación. Voces superpuestas entre los interlocutores, interrupciones, bloqueos y rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa a hablar en un primer momento, tonos de voz elevados hasta llegar a chillar, silencios.....). De esta forma se crea y se consolida un contexto de conflicto, hipotecando cualquier posibilidad de generar acuerdos y elementos compartidos. Por tanto se cierra la oportunidad a la confianza mutua.
-Así pues, el reto principal para padres, educadores o maestros será encontrar las formas y los medios mediante los cuales podamos transformar este contexto de conflicto, donde imperan los puntos de referencia de cada una de las partes, por un contexto mental donde la experiencia común sirve de base para establecer un sistema de interpretación e interacción más compartido.
Algunas técnicas de intervención
-Independientemente de la utilización de la palabra para intentar llegar a soluciones en las manifestaciones conductuales disruptivas y dependiendo siempre, del tipo, frecuencia y magnitud de la misma, se deberá establecer un plan de intervención concreto, determinando los pasos a seguir. En los casos que el uso de la palabra está limitada o es imposible (retraso mental o cuadros asociados a síndromes genéticos que cursan con déficits cognitivos severos), la intervención será básicamente a nivel de modificación de conducta.
-Antes de proceder a la intervención se deberá haber concretado los siguientes puntos:
1º-Cual es la conducta o conductas que deben modificarse (lo que hace y cómo).
2º- Historia de la conducta disruptiva (cuando surgió, cuando se produce, duración....)
3º-Análisis Funcional. Conjunto de variables que intervienen en la emisión y/o mantenimiento de la conducta (antecedentes-consecuencias).
4º-Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales, específicas, a corto, medio y largo plazo).
5º-Evaluar la motivación hacia el "cambio" no tan solo del niño sino también de la familia. Sus expectativas, nivel de colaboración, habilidades y recursos personales, etc...Hay que establecer sistemas de comunicación más eficaces entre las partes, evitando las interacciones coercitivas.
6º-Escoger de inicio las técnicas más simples, con alta probabilidad de eficacia, pero adaptados al funcionamiento de la familia.
7º-Plantear a la familia una explicación razonada en base a la evaluación efectuada y los principios del aprendizaje implicados en la conducta disruptiva.
8º-Establecer reuniones periódicas supervisadas por el terapeuta para analizar los cambios y la evolución del problema.
-A continuación se exponen algunas de las técnicas cognitivo-conductuales para la intervención en los Trastornos de conducta. Se expondrán de forma muy general, ya que, cada trastorno, en función de sus características, requerirá de técnicas adaptadas a las exigencias particulares del caso.
1-Moldeamiento de la conducta.
Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio actual, y para afrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El terapeuta enseña, paso a paso, mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la respuesta que deseamos establecer.
2-Economía de Fichas.
Estas técnicas resultan muy útiles para el establecimiento de conductas alternativas de colaboración en casa y actividades cotidianas. Básicamente consiste en entregar reforzadores (puede ser algún tipo de ficha, moneda, etc...) cuando aparezca la conducta deseada. Posteriormente y según un plan trazado con anterioridad, se intercambiarán por un premio mayor. El principal reto de ésta técnica es que una vez retiremos los reforzadores materiales, los propios refuerzos naturales (respuesta positiva del entorno ante el cambio) lleguen a mantener por sí solos las conductas en cuestión.
3-Coste de la respuesta.
Puede aplicarse conjuntamente con la economía de fichas. Consistiría en la retirada de alguno de los reforzadores entregados contingentemente a la aparición de la conducta no deseada y previo acuerdo por las partes.
4-Tiempo Fuera.
Contingentemente a la emisión, por parte del niño, de la conducta inadecuada, se le retira del lugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El adulto, cuando procede a separar al niño, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o física y diciéndole que en cuanto corrija su actuación volverá a la situación de inicio. Esta técnica puede provocar reacciones emocionales colaterales y debe utilizarse con prudencia en función de la edad del niño y el tipo de conducta.
5-Reestructuración Cognitiva - Auto-instrucciones - Autocontrol.
Mediante estas técnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones problema. Se enseña al niño a controlar y modificar las ordenes verbales interiorizadas que pueden estar formando parte de la génesis del problema. Para que el niño aprenda a comportarse de forma más apropiada necesita estar convencido de que la nueva forma de comportarse le traerá mayores beneficios.
6-La Relajación.
La relajación puede ser útil, en algunos casos, como complemento del tratamiento terapéutico. Se enseña al niño estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados niveles de activación fisiológica que suelen preceder a la conducta agresiva.
7-Contrato Familiar.
Especialmente útil para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto con sus padres y otros familiares (hermanos, abuelos, etc...). Cuando las cosas están muy difíciles en las interacciones familiares, el Contrato Conductual, establecerá por escrito una serie de acuerdos, pactados de común acuerdo por las partes (adolescente y resto familia) y que regulará nuevas formas de interacción. El adolescente puede obtener así una serie de beneficios (p.e. llegar un poco más tarde el fin de semana sin recibir broncas) pero tendrá que comprometerse a mantener limpia su habitación o a estudiar un determinado tiempo. El Contrato debe especificar claramente todas estas circunstancias y deberá ser firmado por las partes, entregando una copia al terapeuta.
8-Habilidades Sociales.
El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los más utilizados en el tratamiento de las conductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es enseñar al niño conductas más eficaces que puedan ser empleadas en distintas situaciones sociales. Habilidades como conversar, relacionarse con sus iguales, expresar sus ideas, sentimientos e incluso sus quejas, puede hacerse sin utilizar la agresividad o la coerción.
9-La Intención Paradójica [sólo aplicable por profesionales especialistas]
PSICODIAGNOSIS Sergio Banús, Psicólogo +info www.psicodiagnosis.es
